Joseph Tân Nguyễn, OFM.

Truyền thống “giải thích học” có lịch sử bắt nguồn từ triết học Hy Lạp cổ đại. Ở thời Trung Cổ và Phục Hưng, “giải thích học” trở thành bộ môn chú giải Kinh Thánh, nhưng sau đó bao gồm cả việc chú giải các văn bản và các nền văn hóa cổ xưa. Là một học thuyết về sự thông diễn, “Hermeneutics” không chỉ bao hàm phạm vi nghệ thuật và các lý thuyết về phương pháp bình phẩm văn học mà còn cả về cách thẩm định mọi hình thức thông diễn.

Với ảnh hưởng của trào lưu lãng mạn và triết học duy tâm ở Đức quốc, vai trò của “giải thích học” một lần nữa đã biến dạng và trở thành một học thuyết triết học. Từ đó, “giải thích học” không còn là một công cụ hay phương pháp khai triển các ngành khoa học khác, nhưng trở thành điều kiện căn bản cho mọi khả năng thông diễn liên quan đến việc dùng biểu tượng. Câu hỏi trước đây: “Phải chú giải bản văn như thể nào?” thì nay được thay thế bằng: “Đâu là những điều kiện của sự hiểu?”. Sự chuyển hướng do Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey,.v.v… khởi sự ở thế kỷ XVIII đã mở đường cho thay đổi ở đầu thế kỷ XX với Martin Heidegger và người học trò Hans-Georg Gadamer. Như thế, môn “Giải Thích Học” ngày nay không chỉ chú tâm đến thông tin mang tính biểu tượng, nhưng còn căn bản hơn nữa, về cuộc sống và sự tồn tại của con người. Qua hình thức mới này, “giải thích học” - sự truy vấn về điều kiện căn bản nhất của mọi thông diễn mang tính biểu tượng, đã mở ra một chân trời phê phán cho những cuộc tranh luận sôi nổi trong nền triết học hiện đại, cả ở Âu Châu (với khuôn mặt đại diện như: Habermas, Apel, Ricoeur, and Derrida) và Mỹ Châu (với khuôn mặt đại diện như: Rorty, McDowell, Davidson).

1. Định nghĩa & vấn đề của Giải Thích Học

Từ “Hermeneia” có gốc là “Hermes”, tên của một vị thần Hy Lạp (người đưa tin) có nhiệm vụ chuyển thông tin của thần minh thành ngôn từ (chữ viết) để con người có thể hiểu. Trong truyền thống cổ xưa, khi đọc một bản văn cùng một lúc vừa là tuyên bố vừa là giải thích, diễn dịch và chú giải khi ý nghĩa chưa được rõ ràng.

Trong tác phẩm “De Interpretatione” (Thông Diễn Học), Aristote (384-322 BC) đưa ra một số phương pháp để giải thích chân lý của mệnh đề, bao gồm các hạn từ, phạm trù, cách chú giải ý nghĩa, phân tích (hậu nghiệm và tiên nghiệm), và các hình thức lý luận (logic). Aristote cho rằng, ngôn ngữ (chữ viết và lời nói) là biểu tượng hay ký hiệu của cảm xúc và ấn tượng của tâm hồn. Chữ viết và ngôn từ thì tùy thuộc văn hóa khác nhau, nhưng khái niệm và cách chúng phản ánh thực tại chúng đang ám chỉ thì giống nhau cho toàn thể nhân loại. Do đó, mục tiêu của “giải thích học” là đi ngược dòng từ “biểu tượng” (symbola) đến các “đối tượng” (pathemata) của linh hồn, và cuối cùng là thực tại khách quan mà ngôn ngữ ám chỉ, thay thế và “biểu hiện” (pragmata).

Ở thời Phục Hưng, Montaigne (1533-1592), qua lăng kính hoài nghi mọi thẩm quyền ngoại tại, đã đặt lại vấn đề tri thức bằng câu hỏi bất hủ: “Tôi có thể biết gì?” (Que sais-je?). Montaigne ghi nhận rằng, “giải thích học” không cho chúng ta một tri thức khách quan nào, mà chỉ là “sự giải thích về sự giải thích”. Khi giải thích một bản văn, vốn là biểu hiện ngôn ngữ của một sự am hiểu nào trước đó, tức là chúng ta chỉ bình phẩm về cách dùng ngôn ngữ, cách trình bày quan điểm và mối tương quan giữa ngôn từ và ngữ cảnh. Chân lý chỉ là vấn đề tương quan giữa các ngữ cảnh.

Giữa hai quan điểm khác biệt về “giải thích học” của Aristote và Montaigne trên đây là một tiến trình thay đổi trong lịch sử “giải thích học” mà chúng ta sẽ đi sâu hơn vào các chi tiết. Tuy nhiên, khởi đầu chúng ta có thể phát họa vấn đề “giải thích học” từ mô biểu của sự thông diễn. Muốn tìm hiểu ý nghĩa của một bản văn, tác phẩm nghệ thuật hay bối cảnh văn hóa, chúng ta có thể nhận diện bốn phạm vi căn bản nhất mà ý nghĩa có thể được khai thác: bản văn, tác giả, độc giả, và điều kiện cho tiến trình thông diễn này. Chúng ta hãy sơ lược qua bốn yếu tố trên đây.

Trước tiên, ý nghĩa có thể được khám phá từ “bên trong” bản văn. Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng, ngôn ngữ là biểu tượng hay ký hiệu cho “thực tại” mà nó ám chỉ hay ngụ ý. “Thực tại” đứng sau bản văn có thể là sự kiện lịch sử hay chân lý rút tỉa từ cuộc sống. Do đó, sẽ cần môn “Tu Từ Học” để giải mã ngôn tự vốn khoảng cách thời gian đã làm cho ý nghĩa của nó trở thành mơ hồ. Qua thời gian, người ta sẽ ý thức nhu cầu thanh tẩy tâm linh để người đọc có thể nắm bắt được ý nghĩa chân thực của bản văn (St. Augustine).

Mặc khác, hiểu bản văn cũng có nghĩa là phải biết hậu cảnh xuất xứ của nó, tức là tiến trình “phía sau” bản văn (tác giả, cách dùng ngôn ngữ, bối cảnh văn hóa, lịch sử) vốn làm cho tư tưởng trở thành bản văn hay tác phẩm. Cách hiểu này đòi hỏi không chỉ kỹ thuật chú giải ngôn ngữ (exegesis), mà còn kỹ năng tâm lý, tức là khả năng “nhập tâm” hay hiểu tác giả hơn là tác giả hiểu chính mình. “Giải thích học” trở thành nghệ thuật tìm sự cân bằng giữa hai khía cạnh ý nghĩa, khách quan và chủ quan, của ngôn ngữ (Schleiermacher).

Thứ ba, hiểu thì luôn luôn là một cách tiếp cận hay thủ đắc ý nghĩa từ lăng kính của người hiểu. Hiểu một bản văn không chỉ đơn sơ đón nhận ý nghĩa xuất phát từ bản văn, tác giả hay lịch sử, mà chính người đọc cũng mang ý nghĩa vào cách hiểu bản văn. Cả hai chân trời tri thức này cần phải được dung hòa với nhau để hiểu trở thành khả thi (Gadamer). Do đó, cần phải nắm bắt những gì nằm “phía trước” bản văn, tức là không chỉ tiền kiến, dự phóng và cách hiểu, mà còn cả vô thức hay nhu cầu tâm lý chiều sâu của người đọc. Hay nói cách khác, hiểu tức là tồn tại, và tồn tại tức là hiểu. Chúng ta không nhất thiết phải hiểu bản văn hơn tác giả hiểu chính mình (Schleiermacher) nhưng có thể hiểu khác hơn tác giả (Ricoeur).

Cuối cùng, hiểu cũng có nghĩa là ý thức được khả năng hiểu lầm trong tiến trình giải thích. Hiểu lầm không chỉ do chúng ta không nắm bắt được ý nghĩa xa lạ, nhưng có thể đến từ ý thức hệ, ý đồ chính trị, chủ nghĩa phân biệt giới tính, thao túng quyền lực, hay điểm mù nào đó đang tiềm tàng ở bất cứ phạm vi nào mà ý nghĩa được khai triển. Do đó, cần phải có một loại “giải thích học” phê phán, có khả năng nhận diện sự hiểu lầm trong cách hiểu và dùng ngôn ngữ của bản văn, ý định của tác giả, bối cảnh chính trị văn hóa, quan điểm của người đọc (Habermas).

Trong phần kế tiếp, khi lược qua lịch sử về các cách hiểu về “giải thích học”, chúng ta hãy dùng bốn phạm vi ý nghĩa này như là những khung tri thức, mà qua đó, có thể nhận diện các vấn đề liên quan và cách giải quyết ở mỗi giai đoạn của “giải thích học”.

2. Giải Thích Học: Phương pháp chú giải Kinh Thánh

Cho đến thế kỷ XVI-XVII, “giải thích học” chỉ nhắm vào việc chú giải Kinh Thánh, tranh luận về thẩm quyền của Kinh Thánh trên Giáo Hội, và bốn ý nghĩa chính của ngôn ngữ Kinh Thánh. Sứ mệnh của việc chú giải là đưa chúng ta đến mục tiêu cuối cùng, đó là “Mến Chúa Yêu Người” hoặc hiểu biết đúng giáo huấn và Chân Lý của đức tin (thần học khôn ngoan). Do đó, vấn đề đặt ra trong lối tiếp cận của “giải thích học” này bao gồm các cách chú giải khác nhau về ngữ nghĩa, bối cảnh xuất phát của bản văn, ám chỉ hay ngụ ý của bản văn, tính toàn vẹn của bản văn, và cách người dọc cần phải chuẩn bị để tiếp thu các ý nghĩa sâu đậm của bản văn. Đây là những câu hỏi đã được tranh luận:

- a/. Nên chú giải bản văn theo nguyên văn (literal sense) hay nghĩa thiêng liêng (spiritual sense) của ngôn từ? Từ Giáo phụ Origen đến Augustine đều nhắm vào các điều kiện, qua linh đạo thanh tẩy hoặc đời sống cô tịch, để giúp người đọc có khả năng tiếp cận Lời Chúa và nhận ra nhiều mức độ ý nghĩa thiêng liêng của bản văn.

- b/. Nên chú giải theo ý nghĩa lịch sử hay ẩn dụ? Trong Giáo Hội sơ khai, Kinh Thánh là “Cựu Ước” và mọi việc chú giải Kinh Thánh đều qua mối tương quan với Đức Kitô. Ví dụ: Muốn hiểu về Abraham, Moses hay Isaiac, thì hãy xem những nhân vật này có làm nổi bật khía cạnh tiên trưng nào về Đức Kitô hay không (trường phái Antioch). Còn nếu chú giải theo ẩn dụ, thì phân biệt ý nghĩa theo những mô hình vật chất hay tinh thần. Ví dụ: “Người Do Thái đọc Kinh Thánh theo nghĩa thân xác, trong khi đó Kitô hữu đọc theo nghĩa thần khí”; ở đây “thân xác” thì đối ngược và mang ý nghĩa nông cạn hơn là “thần khí” (trường phái Alexandria).

- c/. Nên chú giải Kinh Thánh theo ý nghĩa của bối cảnh xã hội và ý định của tác giả hay dựa vào sự thống nhất và tính qui điển toàn vẹn của Kinh Thánh? Nên nhấn vào thẩm quyền của Lời Chúa hay là lịch sử tính của bản văn? Theo Raymond Brown, Kinh Thánh là một sự tổng hợp và chọn lựa qui điển của rất nhiều bản văn, vốn đã được sáng tác trong thời gian trải dài hơn 1000 năm, do nhiều tác giả và đến từ nhiều bối cảnh lịch sử khác nhau. Do đó, chú giải Kinh Thánh chính là việc “chú giải về chú giải” như Montaigne đã nhận xét. Chúng ta cần xác định đâu là “chìa khóa” gốc để chú giải cho đúng theo tinh thần qui điển của Kinh Thánh. Vậy qui điển thì dựa trên nguyên tắc tư tế hay nguyên tắc ngôn sứ? Ý nghĩa của Lời Chúa thì dựa trên ý định của tác giả (cộng đoàn đức tin) nguyên thủy hay ý nghĩa mà độc giả và cộng đoàn ngày nay gán vào bản văn? “Giải thích học” hậu hiện đại có khuynh hướng nhấn vào ý nghĩa người đọc mang vào bản văn.

3. Giải Thích Học: Nghiên cứu văn hóa cổ điển

Ngoài việc chú giải Kinh Thánh, “giải thích học” có một lịch sử lâu dài với nghĩa cơ bản là “giải thích”, và chủ yếu là giải thích và phê bình thơ của Homer và các thi sĩ khác. Đến cuối thời Trung Cổ, nhiều tư liệu sách vở từ thời Cổ Đại truyền lại, như Kinh Thánh, các loại pháp điển và tài liệu lịch sử, do khoảng cách thời gian quá xa xưa, văn tự cổ đa nghĩa, vốn làm cho ý nghĩa trở thất lạc hoặc mơ hồ. Do đó, xuất hiện khoa “Văn Hóa Học” (cultural studies), nhằm mục đích làm rõ những khó khăn về từ vựng, ngữ pháp, ngữ cảnh của văn bản.

Đối với triết học, nền văn hóa Hy Lạp không chỉ là mẫu mực về nghệ thuật, khoa học và giáo dục, mà còn là mẫu mực về đời sống. Nhiệt tình say mê văn hóa Cổ Đại đã thúc đẩy khoa nghiên cứu văn hóa phát triển nhanh chóng. Đồng thời, làn sóng giải phóng tư tưởng cũng kéo theo lĩnh vực tôn giáo, cùng với sự hứng khởi của Phong Trào Cải Cách, đã áp dụng lối giải thích của mình vào Kinh Thánh, với mục đích muốn thoát khỏi sự ràng buộc của Giáo Hội Roma. Xuất phát từ mục đích đó, Kinh Thánh được giải thích không chỉ đơn thuần bằng kỹ thuật văn tự, mà còn về mặt nội dung để tìm ra “ngụ ý” mà họ cần. Họ đề xướng phương pháp và nguyên tắc chung cho việc giải thích, từ đó phát triển nhu cầu “thần học giải thích”.

Do nhu cầu nhận thức lại truyền thống của Phục Hưng và nhu cầu cải cách của Tin Lành, người ta phát hiện rằng, nếu không có một trình độ nhất định trong việc giải thích ý nghĩa, thì không thể hiểu văn bản; nếu không được huấn luyện thích đáng về văn học, sẽ không hiểu nổi nội dung của văn bản. Do vậy, hai hình thái “giải thích học” cần phải hợp nhất làm một. “Giải thích học” thống nhất thực ra là một thứ kỹ thuật giải thích chính xác, một thứ phương pháp luận giải thích văn bản theo nghĩa hẹp.

Khuynh hướng mới của “giải thích học” là chuyển từ ngôn từ của Kinh Thánh sang bối cảnh lịch sử của tác giả. Mỗi bản văn đều có tác giả con người, và tác giả bơi lội trong dòng chảy của ngôn ngữ và văn hóa của họ. Cho nên, việc chú giải là vấn đề thông diễn tiến trình tư tưởng của tác giả trở thành bản văn. Trong nỗ lực tìm hiểu hậu cảnh của bản văn, các tác giả Ernesti, Ast và Schleiermache đã lần lược nhấn mạnh khía cạnh văn hóa, sử liệu và cách tác giả dùng ngôn ngữ để diễn đạt tư tưởng trong bản văn.

- Johann Ernesti (1707-1781) quan niệm rằng, Kinh Thánh cần phải được chú giải tương tự như mọi bản văn cổ điển khác, không nhất thiết phải khai triển một phương pháp chuyên biệt. “Linh Ứng” không phải là chìa khóa cho việc chú giải. Ngôn từ không phải là những dấu hiệu khả giác ám chỉ thực tại siêu việt đứng sau chúng, nhưng chỉ là những ký hiệu thường lệ, và ý nghĩa của chúng tùy thuộc vào điều kiện xã hội và địa phương. Chúng ta cần nghiên cứu cách dùng ngôn từ, bối cảnh văn hóa và lịch sử để xác định ý nghĩa của Kinh Thánh.

- Friedrich Ast (1778-1841), nghiên cứu về chiều kích nghệ thuật của tác phẩm cổ điển, nhấn mạnh vào khía cạnh “tha ngã” (Otherness) của bản văn. Chú giải tác phẩm cổ điển là tìm hiểu văn hóa, cách dùng ngôn ngữ và nguồn liệu của tác giả rất xa lạ và cách biệt với chúng ta. Do đó, “giải thích học” cần khai triển một loại bình phẩm nguồn liệu (redaction criticism). Friedrich Ast là nhà “giải thích học” đầu tiên nhấn mạnh về sự phát triển của tư tưởng của tác giả.

- Cuối cùng, Schleiermacher (1768-1834) đã đưa “giải thích học” thành một bộ môn triết học về “ý nghĩa” hay cách con người am hiểu. Schleiermacher không chỉ là triết gia, mà còn là một nhà thần học và một tác giả “văn hiến học” (cultural studies). Qua nghiên cứu Kinh Thánh và văn hiến cổ đại, Schleiermacher gặp nhiều vấn đề liên quan đến việc giải thích và cách hiểu, tích lũy được vốn kinh nghiệm “giải thích học” phong phú. Từ góc độ một triết gia, Schleiermacher xem xét vấn đề, trình bày một cách có hệ thống, thế là “giải thích học” vốn do chú giải học kinh điển và văn hóa đã trở thành một “phương pháp luận” phổ biến, đồng thời có ý nghĩa nhất định về nhận thức luận. Schleiermacher đã hệ thống hóa các kỹ năng trong “giải thích học” và gán cho nó một sứ mệnh rất lãng mạn: giải thích là hiểu tác giả hơn chính tác giả hiểu chính mình. Như vậy, Schleiermacher đã đưa “giải thích học” tiến một bước rất dài.

Nói chung, “giải thích học” thời Trung Đại chuyển hướng từ ý nghĩa vật chất sang ý nghĩa tâm linh (Tân-Platon, Augustine, phương pháp ẩn dụ), nhưng vẫn nhấn mạnh vào chiều kích bản thể của ngôn ngữ. Đến thời Ánh Sáng, “giải thích học” từ bỏ hoàn toàn ý nghĩa nội tại (bản thể) và hướng về ý nghĩa ngoại tại (bối cảnh tự nhiên) của ngôn ngữ, như thế đã giới thiệu một số vòng tròn giải thích giữa việc am hiểu bản văn và hậu cảnh văn hóa, lịch sử, cách dùng ngôn ngữ cùng tâm lý của tác giả.

4. Giải Thích Học: Triết học về tồn tại

Địa vị quan trọng của Schleiermacher trong sự phát triển “giải thích học” ở chỗ, ông là người đầu tiên hệ thống hóa lý luận “giải thích học” từ góc độ triết học. Trọng tâm nghiên cứu lý luận “giải thích học” nằm ở bản thân việc hiểu, chứ không phải ở văn bản được hiểu; như vậy, “giải thích học” không chỉ có ý nghĩa “phương pháp luận”, mà còn có ý nghĩa “nhận thức luận”. Schleiermacher chịu ảnh hưởng của hai truyền thống: Một là triết học phê phán của Kant; hai là triết học chủ nghĩa lãng mạn ở Đức. Triết học phê phán của Kant cho rằng, trước khi nêu ra vấn đề liên quan đến bản chất của sự vật, phải khảo sát điều kiện phổ biến của năng lực nhận thức và tính khách quan tri thức của chúng ta. Schleiermacher thì muốn truy tìm xem điều kiện có thể giải thích hữu hiệu là gì. Triết học chủ nghĩa lãng mạn tôn thờ tinh thần như là cái sáng tạo của vô thức ở thiên tài cá biệt. Schleiermacher quan niệm hiểu như là một hoạt động sáng tạo.

“Giải thích học” của Schleiermacher đề xướng hai bộ phận: giải thích ngữ pháp và giải thích tâm lý. Giải thích ngữ pháp còn gọi là giải thích khách quan, bởi vì nó xử lý đặc điểm ngôn ngữ mà tác giả biết rõ. Giải thích tâm lý nghiên cứu tư tưởng sản sinh thế như thế nào từ toàn bộ cuộc sống của tác giả. Tuy cả hai loại giải thích đều cần thiết, nhưng Schleiermacher coi trọng loại thứ hai hơn. Mục đích của giải thích tâm lý là dựng lại quá trình sáng tạo của tác giả - tức là tiến trình sản sinh hành vi tư duy ngôn ngữ. Do đó, tuy sử dụng qui tắc “giải thích học”, hiểu ý nghĩa của một bản văn không nhất thiết dừng lại ở mức độ khách quan của ngôn ngữ hay ở mức độ chủ quan của nhập tâm. Có những cái tác giả trong lúc sáng tạo không ý thức được, song người giải thích trong quá trình sáng tạo của tác giả phải nắm bắt được. Giải thích cần phải tìm sự quân bình giữa tri thức lịch sử và tri thức ngôn ngữ học, và khả năng hiểu tác giả hơn chính bản thân của tác giả. Hiểu bản văn là hiểu cách tác giả tồn tại qua ngôn ngữ của bản văn.

Sau Schleiermacher, Dilthey quan niệm “giải thích học” là một bộ môn nghiên cứu văn hóa và các khoa học nhân văn, và nhấn mạnh về khía cạnh khách quan của tồn tại. Nhưng đến thời Heidegger và Gadamer, vấn đề của “giải thích học” trở thành vấn đề của triết học về ý nghĩa tồn tại mà phạm trù “hiện sinh” cố gắng nắm bắt. Với nỗ lực của Heidegger và Gadamer liên kết vấn đề ý nghĩa với vấn đề chân lý, thì “giải thích học” hiện đại trở thành một “phương pháp triết học” giúp mở ra chiều kích hiện sinh của “Da-sein” (tồn tại ở đó).

Ngoài ra, loại “giải thích học” này nhấn mạnh khía cạnh tiền-tri thức của Dasein trong mọi công việc thông diễn dùng trong khoa học, văn hóa, bản văn. Luôn luôn có một chiều kích tự hiểu biết bao hàm trong mọi hiểu biết về thế giới. Giải thích luôn luôn là kết nối hai chân trời hiểu biết với nhau, vì không có một sự hiểu biết hay thông diễn nào mà độc lập khỏi chân trời của tự nhận thức (self-understanding). Trong thần học, “giải thích học” đang thay thế cho “tri thức luận”.

Heidegger cho rằng, “giải thích học” không phải chỉ về phương pháp chú giải bản văn hay một văn hóa nào đó, mà đang thay thế “siêu hình học” và “tri thức luận”. Đây là hậu quả của “khúc quanh ngôn ngữ” (linguistic turn) trong triết học hiện đại, nhấn mạnh vào tính ngôn ngữ của bản chất của tồn tại. Heidegger đề nghị một phạm trù mới (thay thế cho phạm trù phẩm/lượng của Aristote) đó là “hiện sinh” hay “existentielle”. Đây là phạm trù về cách con người cảm nhận, sống, suy tư và thông hiểu về chính sự tồn tại của mình. Phạm trù này đối với Heidegger thì căn bản hơn những phạm trù siêu hình trong triết học cổ điển.

5. Giải Thích Học: Phê bình xã hội và hậu-cấu trúc

Trong khi chủ đích của truyền thống “giải thích học” tân thời của Schleiermacher, Heidegger và Gadamer là khôi phục chân lý tiềm tàng trong mối tương quan giữa bản văn và chủ thể tiếp cận bản văn bằng cách dung hòa các chân trời lịch sử, thì thuyết phê bình xã hội cho rằng, ý nghĩa không chỉ hiện diện trong bản văn mà còn có thể bị băng hoại, che đậy và thống trị bởi ý muốn quyền lực. Tác phẩm “Genealogy of Morals” của Nietzsche dùng phương pháp truy tầm gia phả để vạch trần các ý đồ thầm kín tiềm tàng trong truyền thống. Cần phải có một “giải thích học hoài nghi” (hermeneutics of suspicion) để giải mã ý nghĩa chân thực của bản văn. Trường phái phê bình xã hội ở Frankfurt đề nghị một loại “giải thích học phê phán” các hệ thống quyền lực, giới tính, và kinh tế đang thống trị mọi hình thức tư duy trong xã hội. Tuy không phải là chuyên gia về “giải thích học”, nhưng các nhà nghiên cứu thuộc “Frankfurt School” (Ví dụ như: Adorno, Horkheimer, Harbermas, Foucault, etc.) đã đóng góp phần lớn vào sự hình thành của một khúc quanh mới cho “giải thích học”, đó là “giải thích học phê phán”.

- Habermas, đại diện tiêu biểu của trường phái phê bình xã hội “Frankfurt School” cho rằng, Gadamer xem “giải thích học” là khoa học nghiên cứu bản thân ngôn ngữ và như thế đã tuyệt đối hóa tính ngôn ngữ về mặt bản thể luận. Theo Habermas, ngôn ngữ chỉ là một phương tiện của thực tại, còn có các nhân tố cấu thành khác lên tư tưởng hành vi của con người. Habermas cũng phản đối cách Heidegger đã “bản thể luận hóa giải thích học”, thay vì nhận diện các điều kiện và tính miêu tả hữu hạn của “giải thích học”. Habermas cho rằng, cũng giống như “phân tâm học” (psycho analysis) và “phê phán hình thái ý thức” (critique of ideology), “giải thích học” chỉ liên quan tới việc lột trần các nguyên tắc lịch sử xã hội tiềm tàng trong tiến trình hiểu, với mục tiêu giúp cho sự thông diễn này được minh bạch hơn.

- Paul Ricoeur, xuất phát từ truyền thống “phân tâm học” (psychoanalysis) và “ký hiệu học” (semiotics) của Pháp, nhưng cho thấy hố sâu giữa “giải thích học hữu thể luận” và “giải thích học phê phán” có thể san bằng được. Mặc dù sự khác biệt giữa hai khuynh hướng này rất là tiêu biểu, nhưng Ricoeur đề nghị một phương cách khác để nối kết những đóng góp đặc thù của hai bên. Ricoeur đồng ý với Habermas và Apel rằng, một quyết định mang tính “giải thích học” thì luôn đi song song với “tư duy mang tính phê phán”. Nhưng điều này không nhất thiết đòi hỏi chúng ta phải bỏ lại đàng sau truyền thống và bản văn cổ xưa. Như thế, Ricoeur nhấn mạnh cách bản văn có thể mở ra cho chúng ta một không gian, mà qua đó, các khả năng tồn tại và lối sống trong xã hội được tỏ lộ. Tính năng động này, hay “khả năng sản xuất” của bản văn, làm soi mòn quan điểm cho rằng, thực tại chỉ là một hệ thống gồm những ý niệm cứng nhắc, áp đặt thẩm quyền ưu tiên của nó lên tiến trình thông diễn.

- Chủ thuyết Hậu cấu trúc của Derrida cho rằng, Gadamer vẫn chưa thoát ra được truyền thống, bắt đầu từ Plato, vốn xác định thực tại, logos và lý tính theo mô mẫu của “siêu hình học duy thực”. Tương tự như Apel, Jacques Derrida cho rằng, Gadamer đã hiểu lầm Heidegger. Nhưng trong khi Apel quan tâm đến sự thiếu vắng của một tiêu chuẩn “bán-siêu nghiệm” về tính hiệu lực, có thể đưa đến hoàn cảnh mà truyền thống có khả năng mở ra thế giới được trao quá nhiều uy quyền trong tương quan với chủ thể đang tiếp cận nó một cách phê phán và khắc quyết, thì Derrida nghi vấn khái niệm về sự am hiểu như là một tiến trình liên tục mở ra.

Sự khác biệt giữa Derrida và Gadamer – qua cách họ diễn giải tư tưởng Heidegger và cả những lý thuyết phổ quát của họ về chân lý và ý nghĩa – đều được mang ra mổ xẻ một cách tỉ mỉ trong cuộc tranh luận nổi tiếng giữa hai triết gia tại Paris vào năm 1981. Derrida khẳng định rằng, ý nghĩa không chỉ dựa trên ý chí muốn đối thoại mà thôi. Một cách triệt để hơn nữa, ý nghĩa chỉ trở thành khả thi dựa trên sự thiếu vắng, qua các mối quan hệ của một từ với những từ khác trong một mạng bao la và vô số các cấu trúc phức tạp mà chính nó là bản chất của ngôn ngữ. Mối tương quan giữa chúng ta với diễn từ của người khác hay bản văn quá khứ, không nhất thiết phải là sự tôn trọng hay hỗ tương lẫn nhau. Nhưng đây là một sự tương quan mà qua đó, chúng ta phải phấn đấu, cố gắng vượt qua sự hiểu lầm và ý tưởng giả tạo mà qua đó xuất phát loại ngôn ngữ công cộng có thể đưa đến các ảo tưởng hiểm nguy. Đạo đức của “giải thích học”, cách nó công nhận khả thể tính của chân lý qua lăng kính của kẻ khác, có khuynh hướng che lấp cách kẻ khác vượt khỏi tầm hiểu biết của tôi, và sự thất bại của tôi trong việc nhận ra cấu kết đặc thù của hắn.